Principi di glottodidattica: il metodo Dilit

Con questo inauguro una serie di post dedicati all’amica e collega Twiga, allo scopo di condividere con lei il più possibile di quanto appreso nel corso di formazione per insegnanti di italiano. Chiedo quindi scusa a tutti gli altri se il linguaggio adottato dovesse risultare oscuro o esageratamente settoriale per i non addetti ai lavori. Comunque nel caso improbabile che a qualcuno dei non addetti dovesse interessare, sono sempre a disposizione per chiarimenti.

Il metodo d’insegnamento adottato dal Dilit si rifà ai principi di glottodidattica di Corder, linguista di cui non so altro, così come non sono ferrata sulla glottodidattica in generale, intesa come disciplina a sé. Parto da una formazione glottologica di tipo classico, e tramite la quotidiana esperienze dell’insegnamento privato cerco di scoprire man mano, sul campo, i metodi più adatti ed efficaci, mediati ormai a partire dai principi appresi durante il corso e che sono destinati a mettere radici abbastanza profonde, pur nella necessaria rielaborazione che ciascuno è tenuto a farne in considerazione delle diverse necessità dello studente che si trova davanti. C’è da dire che Christopher, il mio formatore, dissentirebbe fortemente da quest’ultima affermazione, ritenendo lui che quello che chiameremo per comodità “metodo Dilit” sia efficace sempre e comunque, senza deroghe. Io direi che egli è un genio ma anche un “dogmatico della rivoluzione”: vale a dire che una volta stravolta la norma didattica con nuovi principi, ecco che i nuovi principi divengono per lui la nuova norma. Ma andiamo con ordine.

La “rivoluzione” consiste semplicemente nello spostare il centro della lezione dall’insegnante allo studente. Detto così sembra semplice, ma la tara della personale esperienza scolastica (che credo comune a tutti) si fa sentire, in questo. La lezione non deve essere “trasmissiva” ma “integrativa”. Vale a dire che l’insegnante c’è ma sta nell’ombra, è un aiutante nella ricerca condotta dallo studente (che Christopher chiama infatti “ricercatore”): l’insegnante avvia l’attività nel modo più accurato possibile, facendo attenzione a dare informazioni chiare e non fuorvianti. Fatto questo, resta a disposizione dello studente per guidarlo nella scoperta delle regole della lingua. A questo punto vanno sottolineati alcuni fatti fondamentali:

·         il concetto di scoperta implica che lo studio sia deduttivo, si snodi dal globale al particolare: l’insegnamento tradizionale fornisce prima la regola e poi esercizi di applicazione della regola stessa. Ma è la stessa comune esperienza di apprendere una lingua per la prima volta, la propria lingua madre, a mostrare che il processo debba essere invertito: a 3 o 4 anni la capacità di espressione di un bambino è già molto ampia, nonostante che egli ignori l’esistenza di pronomi, verbi transitivi e intransitivi, congiuntivi e condizionali. Le regole, che non sono che descrizioni fotografiche della lingua, vengono apprese e ordinate solo successivamente.

·         Bisogna lasciare che sia lo studente a porre domande, e non precederlo fornendo spiegazioni non ancora richieste. Questo per diverse ragioni: per trasmettere allo studente il messaggio che si ha fiducia in lui, che può camminare sulle sue gambe, il che aumenta l’autostima e contribuisce a eliminare il filtro affettivo del sentirsi giudicati, sotto esame,  e fa in modo che lo studente impari a lavorare da solo; perché la formulazione di una domanda implica già una riflessione sull’oggetto della domanda stessa, sempre che ovviamente non si tratti di una domanda aperta del tipo “cosa devo scrivere qui?” ma diretta e precisa del tipo “qui ci vuole l’infinito?”; perché lo studente capisca che l’insegnante è come un dizionario: può essere di grande aiuto se lo si sa usare nel modo corretto: lo studente ha il compito di capire qual è il modo giusto di porre la domanda per avere la risposta desiderata. Durante una delle mie osservazioni in classe, ho visto uno studente chiedere a una dei miei formatori “Vittoria, è giusto questo verbo?” risposta: “No”. Niente più. Alla successiva domanda diretta Vittoria ha risposto.

·         Il materiale utilizzato deve essere autentico: non è consigliabile usare grammatiche di tipo tradizionale in cui le letture siano “depurate” delle difficoltà della lingua naturale. Lo studente può farcela da solo, il cammino è duro ma praticabile e divertente. Non c’è bisogno di proteggere lo studente dalle insidie della lingua vera, perché è o dovrebbe essere questa in realtà il vero oggetto di studio, non un’astrazione non spendibile nella vita reale.

·         Un corollario dell’ultimo punto è che il materiale di studio deve essere costituito da testi, e non da frasi isolate. Il perché di ciò è stato illustrato con chiarezza disarmante dal nostro formatore durante uno dei primi giorni di corso: ha diviso il gruppo in due stanze diverse, e a ciascun gruppo ha dato una busta. Nella busta del mio gruppo c’era un foglio con un cerchio disegnato sopra, e ci veniva chiesto di scrivere cosa pensavamo che fosse: le risposte del mio gruppo furono varie: una mela, un serpente che si morde la coda, un sole, un pozzo visto dall’alto, e così via. Nella busta dell’altro gruppo lo stesso identico cerchio era accompagnato da tre figure geometriche, un quadrato, un triangolo e un trapezio, ognuno contrassegnato da una lettera, e la domanda era cosa rappresentasse la figura c. La risposta fu univoca: un cerchio. E’ il contesto che definisce: la stessa frase può significare due cose totalmente diverse a seconda del diverso contesto.

Oltretutto, gli esercizi su frasi sono ripetitivi e stereotipici: viene chiesto di effettuare una “trasformazione” da un tempo a un altro, o di completare le frasi con un determinato tempo e con determinate forme da una medesima categoria: somiglia insomma più a un “unisci i numeri da 1 a 70” che a una riflessione sulla lingua.

Vediamo le conseguenze pratiche del’ultimo punto, che mi sono saltate all’occhio proprio ieri. Lavoravo con una delle mie studentesse, una donna adulta, sulla scelta dell’imperfetto o del passato prossimo. In quel momento stavamo appunto lavorando su frasi isolate (e in seguito spiegherò il perché di questo compromesso), e una si presentava così: “Mentre mia nonna (guardare)_________ la tv, (addormentarsi)_________________.” Si suppone che la soluzione “corretta” sia questa: “Mentre mia nonna guardava la tv, si è addormentata”, e l’intenzione quella di esercitare la compresenza di imperfetto e passato prossimo nella situazione in cui un evento accade (addormentarsi) mentre un altro è in corso di svolgimento (guardare la tv). Questa la soluzione di Yana: “Mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo”. Primo scoglio: chi è il soggetto del secondo periodo? Per me era “mia nonna”, ma potrebbe essere benissimo “io” come ha interpretato Yana: senza contesto non è dato saperlo.

Ora veniamo alla scelta del tempo, ma non prima di introdurre un altro punto fermo, forse il più importante, per me: il concetto di errore. Cosa significa “errore”? E’ qualcosa da sanzionare, una specie di mostro da debellare, o un’ipotesi da cui partire? La struttura stessa della domanda suggerisce la risposta, e non potrebbe che trovarmi d’accordo, essendo il glottologo qualcuno che riflette sulla lingua, una specie di archeologo per il quale gli errori sono preziosi fossili illuminanti nella comprensione della lingua e dei processi psicologici che si trova ad affrontare chi tali “errori” commette. Questo non vuol dire che si lascia lo studente affogare nei suoi errori e nelle sue incertezze, ma che l’errore va indagato, prima di venir corretto. Che significa ciò? Semplicemente che limitarsi a dare la soluzione corretta non aggiunge nulla alla conoscenza dello studente, se non un senso di frustrazione, e non impedisce che si incorra nuovamente nello stesso errore. Se invece l’insegnante cerca di capire quali premesse siano alla base del presunto errore, su queste si può lavorare e accompagnare lo studente per mano nel percorso verso la soluzione corretta. Ora vediamolo in pratica e torniamo a Yana: al punto in cui siamo, lei sa già che l’imperfetto ha un aspetto durativo (“mentre andavo in ufficio, ho incontrato Laura”), uno di contemporaneità (mentre noi arrivavamo, gli altri se ne andavano) e uno di ricorsività (da bambino andavo sempre a scuola a piedi). A questo punto domando perché, a prescindere dal soggetto, ha scelto l’imperfetto per il secondo periodo. Lei mi spiega che le due azioni avvengono in contemporanea, quindi si tratta del secondo caso; io le faccio notare che non è proprio così, perché guardare la tv è un’azione durativa, mentre addormentarsi è un’azione momentanea, tant’è vero che l’inglese lo esprime con “to fall asleep”. “Ahhh!” fa Yana “addormentarsi non è to sleep, è to fall asleep!”. Chiedo a Yana se ora che ha capito l’aspetto di “addormentarsi” vuole cambiare la sua frase o no: lei cambia e sceglie il passato prossimo: “Mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata”. A questo punto dico che anche l’altra frase era corretta: scrivo le due frasi “Mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo” e “mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata” e le chiedo di appiccicarci le etichette temporali “ieri” e “quando ero piccola”: “quando ero piccola, mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo” e “ieri, mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata”. Sono passato dieci minuti, ma non invano: è stata spiegata la differenza fra l’azione durativa di dormire e quella “ingressiva” di addormentarsi; si è ragionato sulle diverse relazioni fra due periodi di una frase, e sulla probabilità dell’uno o dell’altro tempo a seconda del contesto, in questo caso quello immaginato; si sono analizzati le differenti formulazioni di azione momentanea che avviene mentre un’altra durativa è in corso di svolgimento: in un momento determinato (“ieri, mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata”), o nella ricorsività del passato (“quando ero piccola, la sera, mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo”). Se avessi semplicemente fornito la soluzione da me ritenuta corretta, tutte queste importanti riflessioni non sarebbero state fatte, Yana vegeterebbe nella frustrazione dell’errore non compreso, specialmente dal momento che la confusione di “dormire” e “addormentarsi” era all’origine di tutto. L’importante è il viaggio, non la meta, cioè la soluzione corretta.

Sempre ieri, nuovo caso illuminante: “Quando i bambini (tornare)______________________ da scuola, (noi – cominciare) ___________________________ a mangiare”. Soluzione di Yana: “Quando i bambini sono tornati da scuola, cominciavamo a mangiare”. Le chiedo chi sia, per lei, “noi”, e lei: “mio marito, mia madre, le altre persone, non i bambini” “quindi siete già seduti a tavola quando i bambini arrivano?” “Sì, abbiamo appena cominciato a mangiare”. “Ok”, dico, “allora va bene. Ora immagina questa situazione: voi aspettate i bambini, loro tornano, e poi, tutti insieme, cominciate a mangiare”. E lei “Quando i bambini sono tornati da scuola, abbiamo cominciato a mangiare”. Ottimo, sono soddisfatta.

Mi sembra di sentire lo scappellotto del mio formatore che continua a ripetermi che bisogna usare dei testi e non delle frasi, e so che ha ragione e che mi si sono presentati ben due casi in un’ora che lo confermano. Però so che mi sono districata bene nel percorso dal presunto errore alla soluzione, e che ho in parte sopperito alla mancanza di contesto chiedendo a lei come aveva immaginato la situazione nel completare la frase.

Si diceva appunto del compromesso: io ho sottoposto all’attenzione di Yana prima di tutto dei veri articoli di giornale o di riviste da me scelti ed in cui mi sembravano evidenti i diversi usi dell’imperfetto. Dopo il primo senso di frustrazione, e le difficoltà del linguaggio giornalistico (non sono intervenuta nel testo con alcuna modifica), siamo passate ad un’illustrazione più stereotipica degli usi dell’imperfetto, quella del libro di testo, e ai relativi esercizi, quelli visti sopra. In seguito, siamo tornate al nostro articolo di giornale con le sue complessità reali, e a questo punto  completare il cloze da me prodotto (vale a dire un testo lacunoso con spazi da completare con determinate forme) a partire da esso, è venuto da sé con molta più facilità.

In una scuola Dilit le frasi isolate sono interdette, e credo a ragione. Ma in 4 ore al giorno di un corso intensivo, in una classe, si ha più tempo e modo di far passare lo scopo del metodo, senza contare che il fatto che l’insegnante sia uno e gli studenti molti, rende accettabile che l’insegnate “imponga” il suo metodo, che poi è quello della scuola; quando uno studente ti paga privatamente per averti tutto per lui, viene spontaneo andare un po’ incontro alle sue aspettative didattiche. Io direi che ho mediato, Christopher che ho ceduto.

Le aree didattiche

Al Dilit si insegna che esistono fondamentalmente due momenti dell’apprendimento: quello fondato sulle forme e quello fondato sul significato. E’ convincente, dal momento che ogni parola di ogni lingua è un segno, un simbolo, costituito da due facce, quella materiale e quella immateriale, detto in termini semiologici, quello del significante e quello del significato. Questi due aspetti del segno linguistico sottostanno a regole diverse: le forme sono un sistema limitato, a numero chiuso, e hanno esiti prevedibili, mentre i significati sono di numero infinito, dilatabili e soggetti ad interpretazione che è per forza di cose personale. Perciò è utile separare questi due momenti dell’apprendimento in fasi separate. Chiameremo le attività fondate sul significato “globali”, e quelle fondate sulle forme “analitiche”. Vanno trattate in modo diverso perché diverse sono le aree del cervello che vengono coinvolte: l’emisfero sinistro è quello razionale, coinvolto nello studio delle forme; quello destro è quello intuitivo, e si concentra sui significati, sempre colti a livello globale.

Cosa si intende per globalità della comprensione? Un dato di fatto a cui non siamo stati educati, è che la comprensione è sempre globale. Quando ascoltiamo il discorso di un amico in mezzo ai rumori del traffico, noi crediamo di cogliere tutto, ma non è così. I fonemi vengono ipoarticolati al punto che isolatamente  potrebbero confondersi con altri; alcune parole non vengono sentite bene, coperte da altri rumori. Eppure noi abbiamo l’impressione di aver capito tutto, questo perché, anche aiutati dal contesto, abbiamo colto un numero di particolari sufficiente per decifrare il messaggio. Quando questo numero invece non è sufficiente, ci troviamo a chiedere “Come, scusa?”. Non c’è una regola atta a definire quale sia questo numero, perché questo è influenzato dal grado di prevedibilità degli elementi oscuri: il fatto di essere madrelingua ci dà ovviamente un enorme vantaggio nella decifrazione degli elementi oscuri rispetto a uno straniero (con il quale infatti tendiamo ad articolare più chiaramente i fonemi), perché saranno di numero maggiore i dettagli noti; se poi conosciamo bene il nostro interlocutore e le sue abitudini linguistiche, il modo particolare in cui pronuncia, il nostro vantaggio sarà ancora maggiore, e così via. Molto di ciò che sentiamo immaginiamo di sentirlo, e anche nella lettura vale lo stesso: se leggiamo ad alta voce impieghiamo più tempo di quello necessario ad una lettura interiore, perché quando leggiamo per noi stessi siamo così abituati all’ordine dei grafemi e all’aspetto grafico della parola che bastano poche lettere a suggerirci la parola, il resto viene saltato. Prendiamo ad esempio un piccolo testo scherzoso che gira su internet e mi fu inviato tempo fa dall’amica Giu:

Sneocdo uno sdutio dlel’Untisveria di Cadmbrige, non irmptoa cmoe,
tutte le letetre posnsoo esesre al pstoo sbgalaito. E’ ipmtortane sloo
che la prmia e l’umltia letrtea saino al ptoso guitso, il rteso non
ctona. Il cerlvelo e’ coumqnue semrpe in gdrao di decraifre tttuo qtueso
coas, pchere’ non lgege ongi silngoa ltetrea, ma lgege la palroa nel
suo insmiee….Vstio?

E’ un buon esempio, anche se un po’ furbetto, perché le parole sono troppo brevi e i nuclei sillabici (cioè le vocali) sono nella maggior parte dei casi nell’ordine giusto. Eppure regge.

Mi corre però alla mente un altro aneddoto esplicativo di Christopher, sulla globalità della comprensione: di nuovo due gruppi in due stanze diverse, di nuovo due buste. Nella nostra c’erano in alto a sinistra quattro riquadri consecutivi di una foto originariamente divisa in sedici riquadri: gli altri erano oscurati. Nei quattro che si vedevano c’era dell’erba, un culo di mucca maculato da par suo, e uno steccato. Ci veniva chiesto cosa secondo noi ci fosse nel resto dell’immagine, e noi abbiamo scritto: “un pascolo di mucche in campagna, forse un pastore e un cane”. L’altro gruppo aveva la stessa foto ma i quattro riquadri “in chiaro” non erano i primi in alto a sinistra, ma sparsi qua e là per la foto. Nei loro si vedeva ancora qualche culo di mucca, dell’erba, ma anche un albero e sotto di esso quella che sembrava la zampa di un tavolino da campeggio, e dei piedi umani. Nella soluzione al quesito, l’altro gruppo ha scritto “un picnic fra le mucche”. E picnic fra le mucche era.

Gli elementi forniti erano gli stessi, quattro riquadri, ma nella nostra immagine erano lineari, nella loro globali.

Ma torniamo alle aree didattiche: o si parla, o si ascolta; o si legge o si scrive. O si “riceve” o si “produce”. Bisogna quindi individuare delle sotto aree all’interno di quelle del significato e delle forme. Otteniamo così il seguente schema:

 

area del significato

area della forme

 

attività globali

attività analitiche

 

ricezione

produzione

ricezione

produzione

lingua scritta

 

 

 

 

 

 

 

 

lingua orale

 

 

 

 

 

 

 

 

 

E vedremo successivamente come vi si inseriscono le diverse attività, che vanno opportunamente alternate, per quanto possibile.

Nell’elenco e nell’illustrazione delle attività didattiche cercherò di esaminare le possibilità di impiego di queste tecniche in contesti diversi da quello per cui sono state pensate, ovvero l’insegnamento in una classe multilingue.

 

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17 commenti

Archiviato in glottodidattica

17 risposte a “Principi di glottodidattica: il metodo Dilit

  1. Santiddio, ska!!!! sono rimasta al paleolitico…
    Ma la cosaè talmente importante per me! Se hai di testi da sugerirmi benvengano.. se non vuoi stare a riempire il blog di queste cose particolari e sicuramente non per tutti avvincenti, puoi mandarmele fotocopiate, senza romperti le scatole a scriverle. Ti manderò l’indirizzo.
    Altre ccose in privato, sperando che il “piratato” mai si accorga della tua vampirizzazione.
    Anche qui, come di là, nel privato, un abbraccio boa constrictor da Coccoina

  2. Non mi preoccupa la noiosità dei temi, Twiga: se non fosse per te e Coccoina (gli unici che mi leggono) avrei chiuso il blog già da tempo. Perché non dovrei scrivere per te? E poi anche per me è un esercizio utile tirare le somme di quello che ho imparato e confrontarle con l’esperienza, che ahimé, sta venendo meno, dacché la madre delle bambine ha ridotto il mio ruolo all’aiuto nei compiti pomeridiani, ritenendo evidentemente che il livello di acquisizione della lingua sia già soddisfacente (il che è vero fino ad un certo punto). Sto pensando da tempo a raggiungere un nuovo target di studenti, più simile al tuo: passione didattica ed impegno sociale volto all’integrazione. Per camparci, però, viste le limitate possibilità economiche di questi ipotetici futuri studenti, dovrei riuscire a mettere su un piccolo corso di gruppo, invece delle lezioni individuali. Comincerò ad organizzarmi appena trovo un po’ di pace dal caos domestico di scatoloni e rulli e pennelli. Ed a quel punto sarò io ad aver bisogno della tua preziosa esperienza.
    Neanche io sono esperta di glottodidattica, le mie conoscenze si limitano a quanto appreso nel corso. Ma l’umanità del contatto non si può insegnare, e non credo tu abbia bisogno di corsi per questo. Magari solo di qualche consiglio pratico (quelli sì, insegnabili), che dovrai rielaborare secondo le diverse situazioni. Anche perché questi principi non sono stati pensati per bambini, magari anche poco alfabetizzati nella propria lingua.
    Quindi ho intenzione di continuare a scrivere anche qui un po’ di cose noiose, ma nel frattempo, vista la mia precarietà di connessione e la mancanza di tempo, provvedo ad inviarti qualche link.
    Un abbraccio

  3. giu

    Ehi! Io ti leggo ancora!!!
    E’ vero, forse non commenterò, ma per leggerti ti leggo!
    Bada a come scrivi Simò… Sono molto offesa 😉

  4. Hai ragione, Giu, mea culpa…. ma tu me olo devi, e che cavolo! 😉 Eri fra quelle 3/4 persone che quel giorno mi spinsero ad aprire il blog, la metà delle quali si sono defilate dopo il mio primo post pentendosi del proprio consiglio! 😀
    Tutto a posto a casetta nuova?

  5. Simona una delle chiavi per mettere in piedi quel che ti passsa per la testa è spargere la voce, nei mercati dove lavorano gli extracomunitari, in parrocchia (gli scongiuri li farai dopo eserci passata). Organizzare lezioni a piccoli gruppi, accontentandoti di quel che posson dare. Anche 5 euro l’ora vanno bene se metti insieme 4 o 5 ragazzini o, perchè no?, adulti. Se l’insegnamento è mirato all’apprendimento della lingua italiana e quello è l’unico argomento ne vale la pena. Diversa è la condizione di seguire i ragazzi nello svolgimento dei compiti ordinari. Anni fa cominciai così, per Devisa e gratis. Poi ho chiesto 30 euro la settimana per 3 pomeriggi completi e dedicati ad un solo alunno. E’ sfiancante. Mentalmente perchè devi saltare da un argomento all’altro, ivi comprese quelle materie che affronti data l’elementarità degli argomenti (si tratta di ragazzini che fanno al massimo la terza media) ma che è da una vita che ti stanno sullo stomaco. Personalmente perchè ti senti un aio rimediatutto, il cui compito è portarli alla suffucienza più che farli pensare.
    Ho conservato questo metodo solo con Ardit, perchè è tale il piacere che mi dà sentirgli leggere il Corano in arabo, che in Albania fino a pochi anni fa le versioni in lingua erano tassativamente vietate, sentire i collegamenti che riesce a fare fra arabo, serbo (la lingua dei nonni), greco (quella degli zii) ed albanese che potrei (senza lasciarlo intravedere ovviamente) svenire dala soddisfazione. Ardit per nascita o chissà per quale dono divino, riesce a individuare in ogni lingua la struttura portante. Non usa termini come “pronome” , “aggettivo”, “soggetto”. Davanti ad una lingua nuova semplicemente vi si immerge, riflette un poco su assonanze, somiglianze e differenze (queste son quelle che più gli piacciono e alle quali più si appassiona) e poi va, veloce e spedito con la spirito di chi dice: “Suoni solamente un po’ diverso, ma non mi freghi”.
    Dai Simona è una bella cosa. Coltivala con amore.
    Chissà, ora che son più libera potrebbe anche nascere qualcosa di virtuale o concreto che abbia come centro questo nostro pallino.
    Ti abbraccio

  6. Azz WP mi ha ridato la giraffa!!!

  7. Grazie dei consigli, cara… pensa te: mica ci avevo pensato alla Chiesa, ‘mazza che mangiapreti! 😀
    Devo star attenta a non farmi prendere dallo sconforto, che mi paralizza. Grazie ancora del supporto, soprattutto! 🙂

  8. Dopo breve conferenza telefonica Coccoina ed io abbiamo deciso di avere in comune, oltre al resto, il culo smmodato si averti incocciato per via Ska

  9. E che ve lo dico a fa’ quant’è reciproca la cosa!

  10. coccoina

    Per prima cosa mi sono ritrovato spaventato e smarrito: poi ho dato la carica alla molla e il via allo scappamento—e eccomi qua che mi sento ancora coraggioso e cadenzato a misurare il tempo. Quella cosa diabolica della tua amica giu mi ha fatto capire che meno male tutto è già scritto ed è qualcun altro che fai finta di conoscere, e che è te, che te lo legge, anche se è già stato letto—mammamia! Oh!, babbino.
    Si può dire anche ‘accident’a te’ che metti i fili alle marionette e le fai vive—qualsiasi marionetta: anche di legno, anche di ciccia. E che, quando tu tiri i fili, non son più marionette—gente vera diventa, che mangia e che ride. E che si diverte assieme a te a coniugare misteriosi verbi.
    Mi sono appena ripreso che mi trovo sballottato tra emisferi destri e emisferi sinistri – sinistri? mah! – che, meno male, non so cos’è che tu gli faccia fare: lì per lì mi perdo; poi mi ritrovo che mi son dimenticato di cosa faccio lì.
    L’affare del contesto mi ha incantato, tanto che son convinto adesso che una cosa simile l’abbian fatta quando hanno cominciato a sparare in Iraq e a un gruppo gli ci hanno messo i cestini del pic-nic, hot-dogs e petrolio, e a quell’altro bombe a mano e bazooka—poi hanno mischiato le carte: et voila!
    Son qui che mi fisso le punte delle scarpe e penso che sia come la sezione aurea, il tutto e una sua parte—la vita già disegnata e il comprendonio che ha bisogno di virgole e frazioni per dar retta a quel cretino del cervello, che non sa di averci già tutto bell’e ficcato dentro: anche la successione numerica del Fibonacci. Anche l’armonia e il fascino dell’asimmetrico, l’essenza dell’odio e la piacevolezza dell’amore. E ha bisogno, per dirsi bravo, di numeri e di virgole.
    Una finestra su una finestra su la finestra di un’altra finestra, all’infinito finché ce la fai: per me il piacere del sentir fluire il tuo ragionamento.
    Un abbraccio, ska—e alla prossima puntata.
    Paolo, allievo apprendista.

  11. giu

    Sì, la casetta va più o meno bene.
    Ad essere sincera la casa è sempre quella: ho solo sfrattato i miei genitori, che ora stanno in un appartamento più grande con mio fratello.
    Devo farci ancora tanti lavori, ma prima attendo che gli ex-coinquilini si riprendano tutte le varie scartoffie che mi hanno lasciato.
    A dire il vero sono già parecchi mesi che attendo… uhmmm, mi sa che darò loro un ultimatum, dopodichè caccio tutto nel rusco! 😀
    E tu, tutto bene dopo il trasloco?

  12. Coccoina, sì, il contesto è tutto anche in quel caso: forse una visione d’insieme, aerea, magari, fornirebbe una realtà sensibilmente diversa dalla “missione di pace”, ma si sa come ci piace giocare con la semantica, negando il contrario di ciò che sìintende per sminuirlo, o negandolo e basta, sfacciatamente. Per il resto: l’affetto – straricambiato – ti fa esagerare nei confronti di questo come di altri post, poco più delle istruzioni di montaggio di Ikea, nobilitate in realtà dalle tue parole che li fanno uscire dal gretto mondo grammaticale cui appartengono per incontrare la vita vera.

  13. Giu, sì, tutto bene, a parte… la caldaia da cambiare (acqua bollente e fredda a intermittenza tipo doccia scozzese) e l’idraulico che non ha tempo, l’allaccio alla rete idrica (per ora c’è quella del pozzo, che ci costringe a disincrostare dal calcare i sanitari un giorno sì e uno no, e berla è un suicidio), l’allaccio alla luce (siamo attaccati al contatore de vicino, col suo beneplacito), il camino dei vicini di sotto che perde fumo in casa nostra tramite un’introvabile intercapedine, e per chiudere in bellezza il gas (del bombolone) finito ovviamente prima del ponte di 3 giorni.
    In compenso è arrivato il collegamento ad internet dopo un’attesa di soli due mesi (!).
    Qualche volta credo che questa casa stia cercando di espellerci come un brutto virus :D. Speriamo si faccia gli anticorpi al più presto.

  14. giu

    Te lo auguro di cuore… non demordere, sono sicura che vincerai!
    Io invece dovrò smantellare bagno e cucina, staccare molta carta da parati 😦 , rifare alcuni pavimenti e acquistare nuovo mobilio, ovviamente non prima di aver ripulito ogni stanza dalla montagna di polvere che le lavorazioni suddette comporteranno!
    Mi vien da piangere…

  15. sono riuscito a leggere tutto. Sorprendente! :o)

  16. Ma povero Unodicinque (che mi fa pensare tanto alla versione maschile di 7 di 9 di Star Trek: sei per caso un mezzo Borg? 🙂 ), chi te l’ha fatto fare? Va bene che a Natale siamo tutti più buoni, ma non esageriamo 😉

  17. beh……all’inizio è interessantissimo; poi, come dire, era diventato una specie di punto d’onore. Dicevo : ma che sono più stupido degli altri ?!? Eh! :o))
    PS: c’è unodicinque, poi duedicinque, tredicinque e così via sino a cinquedicinque, che poi sarebbe quella che voleva ascoltare la Mia Martini !

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