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Principi di glottodidattica: il metodo Dilit

Con questo inauguro una serie di post dedicati all’amica e collega Twiga, allo scopo di condividere con lei il più possibile di quanto appreso nel corso di formazione per insegnanti di italiano. Chiedo quindi scusa a tutti gli altri se il linguaggio adottato dovesse risultare oscuro o esageratamente settoriale per i non addetti ai lavori. Comunque nel caso improbabile che a qualcuno dei non addetti dovesse interessare, sono sempre a disposizione per chiarimenti.

Il metodo d’insegnamento adottato dal Dilit si rifà ai principi di glottodidattica di Corder, linguista di cui non so altro, così come non sono ferrata sulla glottodidattica in generale, intesa come disciplina a sé. Parto da una formazione glottologica di tipo classico, e tramite la quotidiana esperienze dell’insegnamento privato cerco di scoprire man mano, sul campo, i metodi più adatti ed efficaci, mediati ormai a partire dai principi appresi durante il corso e che sono destinati a mettere radici abbastanza profonde, pur nella necessaria rielaborazione che ciascuno è tenuto a farne in considerazione delle diverse necessità dello studente che si trova davanti. C’è da dire che Christopher, il mio formatore, dissentirebbe fortemente da quest’ultima affermazione, ritenendo lui che quello che chiameremo per comodità “metodo Dilit” sia efficace sempre e comunque, senza deroghe. Io direi che egli è un genio ma anche un “dogmatico della rivoluzione”: vale a dire che una volta stravolta la norma didattica con nuovi principi, ecco che i nuovi principi divengono per lui la nuova norma. Ma andiamo con ordine.

La “rivoluzione” consiste semplicemente nello spostare il centro della lezione dall’insegnante allo studente. Detto così sembra semplice, ma la tara della personale esperienza scolastica (che credo comune a tutti) si fa sentire, in questo. La lezione non deve essere “trasmissiva” ma “integrativa”. Vale a dire che l’insegnante c’è ma sta nell’ombra, è un aiutante nella ricerca condotta dallo studente (che Christopher chiama infatti “ricercatore”): l’insegnante avvia l’attività nel modo più accurato possibile, facendo attenzione a dare informazioni chiare e non fuorvianti. Fatto questo, resta a disposizione dello studente per guidarlo nella scoperta delle regole della lingua. A questo punto vanno sottolineati alcuni fatti fondamentali:

·         il concetto di scoperta implica che lo studio sia deduttivo, si snodi dal globale al particolare: l’insegnamento tradizionale fornisce prima la regola e poi esercizi di applicazione della regola stessa. Ma è la stessa comune esperienza di apprendere una lingua per la prima volta, la propria lingua madre, a mostrare che il processo debba essere invertito: a 3 o 4 anni la capacità di espressione di un bambino è già molto ampia, nonostante che egli ignori l’esistenza di pronomi, verbi transitivi e intransitivi, congiuntivi e condizionali. Le regole, che non sono che descrizioni fotografiche della lingua, vengono apprese e ordinate solo successivamente.

·         Bisogna lasciare che sia lo studente a porre domande, e non precederlo fornendo spiegazioni non ancora richieste. Questo per diverse ragioni: per trasmettere allo studente il messaggio che si ha fiducia in lui, che può camminare sulle sue gambe, il che aumenta l’autostima e contribuisce a eliminare il filtro affettivo del sentirsi giudicati, sotto esame,  e fa in modo che lo studente impari a lavorare da solo; perché la formulazione di una domanda implica già una riflessione sull’oggetto della domanda stessa, sempre che ovviamente non si tratti di una domanda aperta del tipo “cosa devo scrivere qui?” ma diretta e precisa del tipo “qui ci vuole l’infinito?”; perché lo studente capisca che l’insegnante è come un dizionario: può essere di grande aiuto se lo si sa usare nel modo corretto: lo studente ha il compito di capire qual è il modo giusto di porre la domanda per avere la risposta desiderata. Durante una delle mie osservazioni in classe, ho visto uno studente chiedere a una dei miei formatori “Vittoria, è giusto questo verbo?” risposta: “No”. Niente più. Alla successiva domanda diretta Vittoria ha risposto.

·         Il materiale utilizzato deve essere autentico: non è consigliabile usare grammatiche di tipo tradizionale in cui le letture siano “depurate” delle difficoltà della lingua naturale. Lo studente può farcela da solo, il cammino è duro ma praticabile e divertente. Non c’è bisogno di proteggere lo studente dalle insidie della lingua vera, perché è o dovrebbe essere questa in realtà il vero oggetto di studio, non un’astrazione non spendibile nella vita reale.

·         Un corollario dell’ultimo punto è che il materiale di studio deve essere costituito da testi, e non da frasi isolate. Il perché di ciò è stato illustrato con chiarezza disarmante dal nostro formatore durante uno dei primi giorni di corso: ha diviso il gruppo in due stanze diverse, e a ciascun gruppo ha dato una busta. Nella busta del mio gruppo c’era un foglio con un cerchio disegnato sopra, e ci veniva chiesto di scrivere cosa pensavamo che fosse: le risposte del mio gruppo furono varie: una mela, un serpente che si morde la coda, un sole, un pozzo visto dall’alto, e così via. Nella busta dell’altro gruppo lo stesso identico cerchio era accompagnato da tre figure geometriche, un quadrato, un triangolo e un trapezio, ognuno contrassegnato da una lettera, e la domanda era cosa rappresentasse la figura c. La risposta fu univoca: un cerchio. E’ il contesto che definisce: la stessa frase può significare due cose totalmente diverse a seconda del diverso contesto.

Oltretutto, gli esercizi su frasi sono ripetitivi e stereotipici: viene chiesto di effettuare una “trasformazione” da un tempo a un altro, o di completare le frasi con un determinato tempo e con determinate forme da una medesima categoria: somiglia insomma più a un “unisci i numeri da 1 a 70” che a una riflessione sulla lingua.

Vediamo le conseguenze pratiche del’ultimo punto, che mi sono saltate all’occhio proprio ieri. Lavoravo con una delle mie studentesse, una donna adulta, sulla scelta dell’imperfetto o del passato prossimo. In quel momento stavamo appunto lavorando su frasi isolate (e in seguito spiegherò il perché di questo compromesso), e una si presentava così: “Mentre mia nonna (guardare)_________ la tv, (addormentarsi)_________________.” Si suppone che la soluzione “corretta” sia questa: “Mentre mia nonna guardava la tv, si è addormentata”, e l’intenzione quella di esercitare la compresenza di imperfetto e passato prossimo nella situazione in cui un evento accade (addormentarsi) mentre un altro è in corso di svolgimento (guardare la tv). Questa la soluzione di Yana: “Mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo”. Primo scoglio: chi è il soggetto del secondo periodo? Per me era “mia nonna”, ma potrebbe essere benissimo “io” come ha interpretato Yana: senza contesto non è dato saperlo.

Ora veniamo alla scelta del tempo, ma non prima di introdurre un altro punto fermo, forse il più importante, per me: il concetto di errore. Cosa significa “errore”? E’ qualcosa da sanzionare, una specie di mostro da debellare, o un’ipotesi da cui partire? La struttura stessa della domanda suggerisce la risposta, e non potrebbe che trovarmi d’accordo, essendo il glottologo qualcuno che riflette sulla lingua, una specie di archeologo per il quale gli errori sono preziosi fossili illuminanti nella comprensione della lingua e dei processi psicologici che si trova ad affrontare chi tali “errori” commette. Questo non vuol dire che si lascia lo studente affogare nei suoi errori e nelle sue incertezze, ma che l’errore va indagato, prima di venir corretto. Che significa ciò? Semplicemente che limitarsi a dare la soluzione corretta non aggiunge nulla alla conoscenza dello studente, se non un senso di frustrazione, e non impedisce che si incorra nuovamente nello stesso errore. Se invece l’insegnante cerca di capire quali premesse siano alla base del presunto errore, su queste si può lavorare e accompagnare lo studente per mano nel percorso verso la soluzione corretta. Ora vediamolo in pratica e torniamo a Yana: al punto in cui siamo, lei sa già che l’imperfetto ha un aspetto durativo (“mentre andavo in ufficio, ho incontrato Laura”), uno di contemporaneità (mentre noi arrivavamo, gli altri se ne andavano) e uno di ricorsività (da bambino andavo sempre a scuola a piedi). A questo punto domando perché, a prescindere dal soggetto, ha scelto l’imperfetto per il secondo periodo. Lei mi spiega che le due azioni avvengono in contemporanea, quindi si tratta del secondo caso; io le faccio notare che non è proprio così, perché guardare la tv è un’azione durativa, mentre addormentarsi è un’azione momentanea, tant’è vero che l’inglese lo esprime con “to fall asleep”. “Ahhh!” fa Yana “addormentarsi non è to sleep, è to fall asleep!”. Chiedo a Yana se ora che ha capito l’aspetto di “addormentarsi” vuole cambiare la sua frase o no: lei cambia e sceglie il passato prossimo: “Mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata”. A questo punto dico che anche l’altra frase era corretta: scrivo le due frasi “Mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo” e “mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata” e le chiedo di appiccicarci le etichette temporali “ieri” e “quando ero piccola”: “quando ero piccola, mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo” e “ieri, mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata”. Sono passato dieci minuti, ma non invano: è stata spiegata la differenza fra l’azione durativa di dormire e quella “ingressiva” di addormentarsi; si è ragionato sulle diverse relazioni fra due periodi di una frase, e sulla probabilità dell’uno o dell’altro tempo a seconda del contesto, in questo caso quello immaginato; si sono analizzati le differenti formulazioni di azione momentanea che avviene mentre un’altra durativa è in corso di svolgimento: in un momento determinato (“ieri, mentre mia nonna guardava la tv, mi sono addormentata”), o nella ricorsività del passato (“quando ero piccola, la sera, mentre mia nonna guardava la tv, mi addormentavo”). Se avessi semplicemente fornito la soluzione da me ritenuta corretta, tutte queste importanti riflessioni non sarebbero state fatte, Yana vegeterebbe nella frustrazione dell’errore non compreso, specialmente dal momento che la confusione di “dormire” e “addormentarsi” era all’origine di tutto. L’importante è il viaggio, non la meta, cioè la soluzione corretta.

Sempre ieri, nuovo caso illuminante: “Quando i bambini (tornare)______________________ da scuola, (noi – cominciare) ___________________________ a mangiare”. Soluzione di Yana: “Quando i bambini sono tornati da scuola, cominciavamo a mangiare”. Le chiedo chi sia, per lei, “noi”, e lei: “mio marito, mia madre, le altre persone, non i bambini” “quindi siete già seduti a tavola quando i bambini arrivano?” “Sì, abbiamo appena cominciato a mangiare”. “Ok”, dico, “allora va bene. Ora immagina questa situazione: voi aspettate i bambini, loro tornano, e poi, tutti insieme, cominciate a mangiare”. E lei “Quando i bambini sono tornati da scuola, abbiamo cominciato a mangiare”. Ottimo, sono soddisfatta.

Mi sembra di sentire lo scappellotto del mio formatore che continua a ripetermi che bisogna usare dei testi e non delle frasi, e so che ha ragione e che mi si sono presentati ben due casi in un’ora che lo confermano. Però so che mi sono districata bene nel percorso dal presunto errore alla soluzione, e che ho in parte sopperito alla mancanza di contesto chiedendo a lei come aveva immaginato la situazione nel completare la frase.

Si diceva appunto del compromesso: io ho sottoposto all’attenzione di Yana prima di tutto dei veri articoli di giornale o di riviste da me scelti ed in cui mi sembravano evidenti i diversi usi dell’imperfetto. Dopo il primo senso di frustrazione, e le difficoltà del linguaggio giornalistico (non sono intervenuta nel testo con alcuna modifica), siamo passate ad un’illustrazione più stereotipica degli usi dell’imperfetto, quella del libro di testo, e ai relativi esercizi, quelli visti sopra. In seguito, siamo tornate al nostro articolo di giornale con le sue complessità reali, e a questo punto  completare il cloze da me prodotto (vale a dire un testo lacunoso con spazi da completare con determinate forme) a partire da esso, è venuto da sé con molta più facilità.

In una scuola Dilit le frasi isolate sono interdette, e credo a ragione. Ma in 4 ore al giorno di un corso intensivo, in una classe, si ha più tempo e modo di far passare lo scopo del metodo, senza contare che il fatto che l’insegnante sia uno e gli studenti molti, rende accettabile che l’insegnate “imponga” il suo metodo, che poi è quello della scuola; quando uno studente ti paga privatamente per averti tutto per lui, viene spontaneo andare un po’ incontro alle sue aspettative didattiche. Io direi che ho mediato, Christopher che ho ceduto.

Le aree didattiche

Al Dilit si insegna che esistono fondamentalmente due momenti dell’apprendimento: quello fondato sulle forme e quello fondato sul significato. E’ convincente, dal momento che ogni parola di ogni lingua è un segno, un simbolo, costituito da due facce, quella materiale e quella immateriale, detto in termini semiologici, quello del significante e quello del significato. Questi due aspetti del segno linguistico sottostanno a regole diverse: le forme sono un sistema limitato, a numero chiuso, e hanno esiti prevedibili, mentre i significati sono di numero infinito, dilatabili e soggetti ad interpretazione che è per forza di cose personale. Perciò è utile separare questi due momenti dell’apprendimento in fasi separate. Chiameremo le attività fondate sul significato “globali”, e quelle fondate sulle forme “analitiche”. Vanno trattate in modo diverso perché diverse sono le aree del cervello che vengono coinvolte: l’emisfero sinistro è quello razionale, coinvolto nello studio delle forme; quello destro è quello intuitivo, e si concentra sui significati, sempre colti a livello globale.

Cosa si intende per globalità della comprensione? Un dato di fatto a cui non siamo stati educati, è che la comprensione è sempre globale. Quando ascoltiamo il discorso di un amico in mezzo ai rumori del traffico, noi crediamo di cogliere tutto, ma non è così. I fonemi vengono ipoarticolati al punto che isolatamente  potrebbero confondersi con altri; alcune parole non vengono sentite bene, coperte da altri rumori. Eppure noi abbiamo l’impressione di aver capito tutto, questo perché, anche aiutati dal contesto, abbiamo colto un numero di particolari sufficiente per decifrare il messaggio. Quando questo numero invece non è sufficiente, ci troviamo a chiedere “Come, scusa?”. Non c’è una regola atta a definire quale sia questo numero, perché questo è influenzato dal grado di prevedibilità degli elementi oscuri: il fatto di essere madrelingua ci dà ovviamente un enorme vantaggio nella decifrazione degli elementi oscuri rispetto a uno straniero (con il quale infatti tendiamo ad articolare più chiaramente i fonemi), perché saranno di numero maggiore i dettagli noti; se poi conosciamo bene il nostro interlocutore e le sue abitudini linguistiche, il modo particolare in cui pronuncia, il nostro vantaggio sarà ancora maggiore, e così via. Molto di ciò che sentiamo immaginiamo di sentirlo, e anche nella lettura vale lo stesso: se leggiamo ad alta voce impieghiamo più tempo di quello necessario ad una lettura interiore, perché quando leggiamo per noi stessi siamo così abituati all’ordine dei grafemi e all’aspetto grafico della parola che bastano poche lettere a suggerirci la parola, il resto viene saltato. Prendiamo ad esempio un piccolo testo scherzoso che gira su internet e mi fu inviato tempo fa dall’amica Giu:

Sneocdo uno sdutio dlel’Untisveria di Cadmbrige, non irmptoa cmoe,
tutte le letetre posnsoo esesre al pstoo sbgalaito. E’ ipmtortane sloo
che la prmia e l’umltia letrtea saino al ptoso guitso, il rteso non
ctona. Il cerlvelo e’ coumqnue semrpe in gdrao di decraifre tttuo qtueso
coas, pchere’ non lgege ongi silngoa ltetrea, ma lgege la palroa nel
suo insmiee….Vstio?

E’ un buon esempio, anche se un po’ furbetto, perché le parole sono troppo brevi e i nuclei sillabici (cioè le vocali) sono nella maggior parte dei casi nell’ordine giusto. Eppure regge.

Mi corre però alla mente un altro aneddoto esplicativo di Christopher, sulla globalità della comprensione: di nuovo due gruppi in due stanze diverse, di nuovo due buste. Nella nostra c’erano in alto a sinistra quattro riquadri consecutivi di una foto originariamente divisa in sedici riquadri: gli altri erano oscurati. Nei quattro che si vedevano c’era dell’erba, un culo di mucca maculato da par suo, e uno steccato. Ci veniva chiesto cosa secondo noi ci fosse nel resto dell’immagine, e noi abbiamo scritto: “un pascolo di mucche in campagna, forse un pastore e un cane”. L’altro gruppo aveva la stessa foto ma i quattro riquadri “in chiaro” non erano i primi in alto a sinistra, ma sparsi qua e là per la foto. Nei loro si vedeva ancora qualche culo di mucca, dell’erba, ma anche un albero e sotto di esso quella che sembrava la zampa di un tavolino da campeggio, e dei piedi umani. Nella soluzione al quesito, l’altro gruppo ha scritto “un picnic fra le mucche”. E picnic fra le mucche era.

Gli elementi forniti erano gli stessi, quattro riquadri, ma nella nostra immagine erano lineari, nella loro globali.

Ma torniamo alle aree didattiche: o si parla, o si ascolta; o si legge o si scrive. O si “riceve” o si “produce”. Bisogna quindi individuare delle sotto aree all’interno di quelle del significato e delle forme. Otteniamo così il seguente schema:

 

area del significato

area della forme

 

attività globali

attività analitiche

 

ricezione

produzione

ricezione

produzione

lingua scritta

 

 

 

 

 

 

 

 

lingua orale

 

 

 

 

 

 

 

 

 

E vedremo successivamente come vi si inseriscono le diverse attività, che vanno opportunamente alternate, per quanto possibile.

Nell’elenco e nell’illustrazione delle attività didattiche cercherò di esaminare le possibilità di impiego di queste tecniche in contesti diversi da quello per cui sono state pensate, ovvero l’insegnamento in una classe multilingue.

 

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